『理科教室』 2004.12月号掲載
1. 投げ込み教材運動とは
「たった一つでもいい。それが生徒の心をとらえ，本物の科学に気づかせるものであるのなら。そういう素材をどん欲に求めよう。それを開発・蓄積し，みんなのものにしていこう。何々論やある特定の主張や観点からではなく，具体的な投げ込み教材から出発し，そこで論をたたかわそう」
こんな趣旨から投げ込み教材運動は始まった。私たちは毎日「面白くない・わからない・くだらない」という生徒に接し，どうしたらいいのか悪戦苦闘している。こうした中からこの運動論は生まれた。投げ込み教材とは，自分の好きなように，適宜授業の流れの中に投げ込んで使う教材のことである。このことは誰でもやっている当たり前のことである。この当たり前のことを私たちの運動の原点にすえようというのだ。
確かにたった一つでも，生徒の心の中で何かが変わることがある。でも多くの場合一つだけですべてを理解してもらおうというのは無理な話だ。あいまいだったものが，明確な原理として把握できるためには，見え方の違うものや同じように見えるものなど数多く接する必要がある。それらをいくつか積み重ねてやっと1時間分の，やがて数時間分の授業ができるようになるのだ。
私たちが「投げ込み教材運動」を全国的に主張1)しはじめたのは，今から30年前（1974年）である。1976年，科教協全国大会（犬山）を目前にして，『理科教室』8月号には，私たちの主張と共に「投げ込み教材を生かす」2)という特集が組まれた。
この私たちの主張にたいして，すぐさま批判が浴びせられた。当時は理科教育の現代化が声高に叫ばれ，科学教育の系統化・体系化が叫ばれていたときである。生徒が喜ぶものなら断片でも結構というのだから，科学の系統性を重んじる立場からすれば，けしからん主張だと受け取った人もいるわけだ。「豆腐を作って何の意味があるのか」，「面白ければそれでいいのか」とか，「このような主張を『理科教室』に載せたのは科教協の運動史上最大の恥だ」と言う人までいた。投げ込み教材などというと，いかにもいい加減な，思いつきの，手抜きの理科教育運動論を持ち込むものという風に考えた人もいたようである。もちろん私たちは「自然の構造と法則性を大切にする。それを大切にするがゆえに，一つ一つの投げ込み教材に対する位置づけ，視点が問われる」2)と主張してきた。私たちが主張したかったのは，生徒不在のままの系統化，現代化は少しも教育の改革につながらないということだった。「面白くない・わからない・くだらない」……この生徒の声は現在の教育の矛盾を集中的に反映した声だ。この声をさけて通った改革の試みはいくら手段を労しても失敗に終わるだろうと主張してきたのである。
2．『理科ノート』運動
実は，私たちの「投げ込み教材運動」の主張はそれまでの愛知の理科教育運動の経験的成果をもとにしたものであった。これを自分の経験とともに，少し振り返ってみよう。
私が教師になったのは '65年。いろいろ努力すれどもなかなか授業がうまくいかない私にとっては，翌年，後藤安弘さん(淑徳中学)を通して知った仮説実験授業の実践はショックであった。生徒の感想を読むと，「この授業は人類が終わるまで，いや人間が授業をする間は続けてほしい。戦争が起ころうと，先生が死のうと誰かについでいってほしい」と書いているのだ。自分の授業とはまるで違う。これほどまでにいわれる授業とはいったいどういうものなのだろうか。これをきっかけに仮説実験授業の魅力をどうしたら高校に生かせるかを真剣に考えるようになった。さらにその授業の精神などについて大いにサークル等で議論した。
仮説実験授業では，一つの授業書を実施するのに十数時間はかかる。高校で授業書通りの授業をする人もいた。が，私は敢えて授業書の“つまみ食い”を行った。授業にいくつかの断片を投げ込むだけだったが，生徒はこれまでにない強い興味と反応を示した。
全国教研の理科分科会に愛知（高）から初めて代表者（三井伸雄）を送りだしたのは'66年度。そして '67年度，三井さんと私が中心となって行った教師・生徒に対する大規模な実態調査がこの運動の転機となった。「理科が面白くない・わからない・きらいだ」という生徒の実態は予想以上に深刻であった。こんな中で，ほとんどの教師が「教科書通り教えたのでは授業が成り立たない」「何とかしなくては」といろいろ工夫をしているが，功を奏していないという現状も浮き彫りになった。少なくとも，私たちの研究運動の原点として，この深刻な生徒の現状をふまえることなくして改革はあり得ないことは明白であった。と同時に，多くの教師一人一人が生徒の心をとらえ，感動させるような授業の経験を持っていることもわかった。中でも仮説実験授業の実践は突出していた。この年は私が代表者となって三井さんと共に全国教研に参加した。その後，愛知(高)からの教研レポートは「面白くない・わからない・くだらない……この現実にどう答えるか」という大筋のテーマに収斂され，引き継がれるようになった。
こうした取り組みの中で，'70年の高校大学教育研究集会の反省会で「県下各地の個々の教師のちょっとした創意や工夫が埋もれたままになっている。これを雑誌という形で蓄積していこう」と話し合った。「とにかく作ろう。その後のことは出していく中で考えていこう」ということで '71年7月，愛知県下で初めて県，市，私立の高校教師による雑誌『理科ノート』が創刊された。
『理科ノート』の購読者は一時，県下の高校理科教師の半数近い人たちにまで広がった。①買ってもらう，②読んでもらう，③書いてもらうことで運動の組織化をはかり，年2回発行とすこぶる順調であったが，たちどころに弱点が現れた。うまくお金が回収できずに赤字がかさんだ。やむなく発行は6号('74)でストップ。幸いなことにこの赤字は科教協犬山大会('76)で黒字になった収益で埋め合わされた。その後は年１回発行で復刊は11号('84)まで続いた。
この経験は，金銭面を除けば，私たちには大きな自信となった。投げ込み教材運動とは，特別の優れた人だけにできるのではなく，多くの人の知恵を結集し吸収することを心がければ，ごく普通にできる教育運動論であった。
３. 投げ込み教材は活気・活力をもたらす
私のクリップモーターとの出会い 3)は'70年代のはじめである。他教科の先生から教えられたとき，こんなに簡単なモーターがこれまでどうして知られていなかったか不思議な気持ちにもなった。これは『理科ノート』を通して広がり，瞬く間に全国に広がり，教科書にも掲載されるようになった。
いいものは誰がやってもいい。クリップモーターは，改めて本質を見事にえぐり出す教材の価値を認識させてくれたのである。まさにこれは投げ込み教材の典型であった。
クリップモーターのような教材が理科室の中に持ち込まれると，自然と議論が盛り上がり，理科室は活気に満ちてくる。こうした教材は理科室の中で個々人の主張や意見，授業の進め方や観点にかなりの違いがあっても一致してできる教材だった。隣の人の数時間分の授業を自分が実施するつもりはなくても，断片なら（いや断片だから）気楽に一緒にできる。そういう投げ込み教材が結構あるのだ。まずこれらを一緒にやってみようではないか。その共通の基盤の上に立って，互いの意見・視点の違いを大いに議論してはどうか。少なくともこういう過程なしには理科室は変わらないし，自主編成などおぼつかないというのが私たちの投げ込み教材運動の主張であった。
かつては県教研集会というとどの教科の分科会も個人のすぐれた実践発表を聞くことが中心であり，発表者を探すのも大変な時代があった。教科によっては「発表できるほどのことをやっていないから」となるのである。それが理科のように「ちょっとした工夫でいいから持ちよろう」と，投げ込み教材の交換会のような雰囲気が出来上がると一気に分科会の雰囲気が変わる。お互いにちょっとした工夫が意外に授業に役立つし，そういう工夫なら自分で出来るし，人に紹介もできる。他教科の教研が崩壊寸前になっても，いまだに活気にあふれているのが理科である。
サークルへはみんな学びたいから顔を出す。そこへ投げ込み教材が持ち込まれると蜂の巣をつついたように議論が始まる。それがまた面白い。そしてこの議論が刺激となって新しい教材開発が始まるのである。こうなると物理サークルは明らかに活気づいてきた。欠席すると何か損をした気分になるのだ。
東海ブロック・愛知科教協の「お楽しみ実験交流会」も，いつも盛況で，毎年欠かさず行われる恒例の行事の一つになった。
このように投げ込み教材は，理科室をはじめサークルなど，人の集まるあらゆるところでは，いつも活力・活気を生み出す源泉となってきた。
一方，私たちは投げ込み実験の威力を実感しならも，他方では断片を寄せ集めるだけで十分だとは考えていなかった。視点や観点が比較的一致する人は，有志で集まり，独自のプランを積極的につくり，職場の議論の材料にしようとした。
'79年、板倉聖宣さんと相談し、三井伸雄・川勝博さん，それに私が中心となって愛知物理サークルが勝手に全国の有志に呼びかけるという形で、集中討議を開いた。教材の系統化とはすでにある知識の配列をちょっと変えただけでできるようなそんな生半可なものでは決してない。教えるに値し，学ぶに値する科学の基本的概念とは何なのか。そういう概念を学ぶ側からきちんと分析し直し，生徒の概念形成を促すようにするにはどうすればいいのかを，集中的に討議しようというのである。'79年に「力学」から始まり，「電磁気」('80年)、「熱学」('81年)、「波動」('83年)と議論を積み重ねた。岐阜物理サークルが誕生したのはこのころであった。
'92年に出版された川勝博・三井伸雄・飯田洋治著『学ぶ側から見た力学の再構成』新生出版（絶版）は，力学集中討議をもとにして，単に既存の学の体系を解説するのではなく，学ぶ側から基本的概念を分析し直し，本格的に生徒の概念形成を促そうと試みたものであった。
４. 投げ込み教材をどん欲にさがそう
『いきいき物理わくわく実験』
今ではもう当たり前となっている科教協全国大会の「お楽しみ広場」は，'77年岩手大会の開会行事「東北ノミの市」がきっかけとなって，'79年千葉大会からは毎年開会式前に行われるようになった。年々，盛況を博しているのは，いかに教師が明日の授業に役立つ投げ込み教材を求め，必要としているかに他ならない。私たちが「投げ込み教材を……」と主張したからというより，現在の理科教育の状況の中で，誰もが今必要としているものがこの投げ込み教材だったのである。
'83年の三重大会では，体育館は投げ込み教材を求める教師のみならず，小中学生や高校生，一般の市民でごった返した。「教師だけでなく，広く一般の子どもや市民にも開放したものをどうしても実現したい」という大会事務局長村林史郎さんの夢がかなったのである。ここでの出し物は，単なる教材の域を脱して，直接子どもたちや一般市民の興味と関心の的となるものであった。
'86年，私たちに実験集を作らないかという話が舞い込んでからの2年間は，数人の岐阜物理サークルのメンバーと共に愛知物理サークルのメンバー約20人はそれこそ夢中で出版に向けて取り組んだ。
'88年､『いきいき物理わくわく実験』4)をついに出版。この中には物理サークルをはじめ，『理科ノート』運動で蓄積したものや，新たな議論の中で生み出されたものなどがあり，これこそ，私たち集団の智恵の結晶に他ならなかった。
『いきいき物理わくわく実験』の出版の意義は大きかった。一見この本は単なる「投げ込み実験集」に見えるかもしれない。しかし，一つ一つの実験について，生徒にとってどうなのか，生徒はどう反応したのか，どういうネライやどんな位置づけになるのか，もっといい工夫はできないのかなど様々な角度から注文・意見がつけられ，さんざん議論をし，書き直した末に，この本は出来上がった。この議論の中で学んだことは大きかった。だからみんな一人一人が，自分がこの本を作ったと思っている。ごく普通の教師が研究主体になったのである。
この頃から私たちのような自主的サークル（主に高校を中心にして）が，全国各地で活発になり，お互いに経験交流ができるようになってきた。また，同じような傾向の本がいっぱい出版されるようになった。ということは様々な分野の人々が，この種の本を必要としていたのである。'99年，私たちは三重物理サークルを含んで『いきいき物理わくわく実験２』を出版した。
『いきいき物理わくわく実験』の中の一つの投げ込み教材「水ロケット」4)は，林熙崇さんと私の開発競争に発展した。TVで放映されたこともあり，水ロケットの飛距離を競うコンテストなどが私たちとは直接関係ないところで起こり，全国にどんどん広がった。一方，林・飯田が関係しているものでは，日本宇宙少年団がかかわるアイデア水ロケットコンテスト全国大会があり，これは既に8回目となった。このようにたった一つの投げ込み教材にすぎなかったものが，興味と関心を引くものなら子どもから大人まで，どこにでも独自に広がる要素をいくらでもはらんでいたのである。
青少年のための科学の祭典は今では日本全国あちこちで開かれている。私たちが直接かかわるものは少ないが，「人の乗れるホバークラフト」4)などあちこちに登場して人気を博しているようだし，『いきいき物理わくわく実験』からの出し物も結構多いと聞く。
また，親子劇場や地域の子供会などで親子が一緒になって楽しむ科学イベントなども全国各地で草の根のように広がっている。
今あらためて思う。「たった一つでもいい。それが，子どもや大人の心をとらえ，感動を呼び起こすものならば」と。
５. 投げ込み教材と国際交流
「こんなガラクタ持っていって，笑われるのではないか」「だって，持っていけるものといったらこれしかない。ダメならダメでスゴスゴひきさがるだけさ」。'86年，英語のできないことなど省みず，東京で開かれた「物理教育国際会議」に初めて出席した。三井，川勝，それに岐阜の小川，長野，石川さんとともに。ポスターセッションなどで生徒が喜んだガラクタを並べて実験していると，アメリカの高校の先生たちが知らぬ間に雰囲気を盛り上げてくれた。アフリカの教師は「クリップモーター」を見て，｢これは世界で最も簡単なモーターだ｣と叫んだ。フィリピンから来た教師は手の上で震える｢何でもスピーカー｣4)を見て，この材料を得るのが大変だとつぶやいた。
その後，私の概念形成のレポートがきっかけとなってアメリカの高校の先生との手紙のやりとりが始まり，やがて米国物理教育学会（AAPT）の大会へ招待されることになった。'89年，実験さえあれば言葉の障害は何とかなるだろうと，出版したての『いきいき物理わくわく実験』の中からと，新しく開発した実験を満載して12名が参加。私たちの発表は大好評で，瞬く間に私たちは"Stray Cats" と呼ばれるようになった。実験は言葉の壁をみごとに乗り越えた。
それからというもの，私たちは'04年までに，実験道具をかかえて数度にわたってアメリカ，中国，ハンガリーに出かけ，また韓国，スエーデン，チェコなどで，様々な国の物理教育者たちとも交流をはかってきた。
私たちが唯一自信を持って出来ることは，投げ込み実験をすることだった。水ロケットは出かけたほとんどの国で打ち上げた。でも，英語ができないのに，ものを仲立ちにすると不思議に通じるのが不思議だった。お互いにその実験を見ただけでその教材のねらいや位置づけまでがみえてくるのだ。
こうして交流を深めてみると，物理嫌い物理離れをどうしたらよいかはどこの国も同じで，世界共通の問題であることがわかってきた。アメリカのある高校教師は「私の学校の物理選択者は15名。もうクビですよ。どうしたら物理が好きになるだろう」と言っていた。どこでも物理は嫌われ，物理選択者は激減しているようだ。物理が単に小手先でなく本質的に面白いということを示すことは世界共通の問題なのだ。
私の出たAAPTの集会では，デモ実験に熱を上げ，"Physics is phun!(funをもじってある)"のスローガンを口にする大学教師にいつも出合った。それだけアメリカでは大学で物理嫌いが大きな問題になっているに違いなかった。高校で物理未習に近かった学生に一から物理を始めなければならないし，「物理の楽しさ」を強調しなければ、物理を選択する者がいなくなってしまう恐れすらある。このような現実を自覚し苦悩するアメリカの高校・大学の教師たちは，物理の本質的面白さを生徒や学生に知らせるのに必死なのだ。今では日本でも，高校で物理などほとんど学ばずに大学へ入る状況がどんどん広がっていて，よそ事ではない。
'96年，私たちはメリーランド大学でのAAPT集会に参加したが，この大学には物理デモンストレーションのための専門の教室があった。教室というより4~500人収容できるホールに近い。中を仕切ると中小２つの部屋に別れ，黒板は壁ごと回転式になっていて，裏側で準備をしたものを回転させて見せるのには驚いた。小さな実験はビデオカメラで撮影しそのまま，黒板の上の大スクリーンに映し出すこともできる。さらに驚いたのは，ストックされているデモ実験の多さである。約2000の実験が大きな倉庫に整然と，いつでもすぐ使えるように収納されている。これらの実験はCD-ROMにも収められ，インターネットで実験の仕方など細かな情報まで提供しているのである5)。
この場所でのメリーランド大学の先生たちによるデモンストレーションショウは圧巻であった。シンプルで考えさせられる実験から身近な実験などを含んで，私たちが授業ですぐ使えるものも多かった。
私たちstray catsもこの大教室でデモ実験を行い総立ちの拍手喝采を受けた。私たちの実験は，メリーランド大学のそれに比べて明らかに規模が違い，ほとんどすべてが手作りであったにもかかわらず「物理の面白さ・楽しさ」追求する点においては少しも遜色ないと確信した。
私たちの行うデモ実験ショウは出かけたどこの国でも，アメリカ同様大歓迎を受けたし，そこには間違いなく私たちと同じような仲間が必ずいることがうれしかった。
くり返しになるが，まさに物理嫌い，理科離れをどうしたらいいかは世界共通の問題であり，「物理は本質的に面白い」ということを示す試みが国際的に広がればこんないいことはないのである。
６. 生徒にとっての投げ込み教材
教師がいきいきわくわく出来ないのにどうして生徒がいきいきわくわく学ぶことが出来るのだろうか。まず私たち教師自身が物理の楽しさを感じ始めたのは，まさに投げ込み教材で議論する楽しさを知ってからである。このことは直接生徒にはね返る。投げ込み教材のなかった時代，いかに自分が貧弱であったかを思い出す。
生徒の興味と関心は一つ一つの具体的投げ込み教材に直接向かっている。かつて私が工業高校にいたとき，彼らの反応は極めてストレートであった。彼らはヤンチャで勉強しないが，正直にすぐ態度に表す。面白いとなると悪乗りし始めるし，つまらないと思えばはっきりと口にする。そういう意味では確かに大変であった。しかし「圧気発火器」や「ポット振り」「熱気球」4)など，人気の実験は数多くあった。彼らが受け入れるもの，受け入れないものは，まさに「リトマス試験紙」のようにはっきりと色に表れた。
今から考えれば，明らかに彼らはその投げ込み教材が学ぶに値するものかどうかを，身体で峻別していたのであった。
このように私たちは生徒の心をとらえ本物の科学に気づかせるような投げ込み教材をどん欲に求めてきた。投げ込み教材をというやり方は，必要以上に無理をしたり，背伸びをしたりするのではなく，誰もが気楽に参加できるスタイルであった。投げ込み教材を通してどこでも活発な議論ができた。そしてみんな活気づいた。さらには，ことさら価値観や意見，方式の違いを強調するのではなく，違いは違いとして認めつつも共通項を探し，科学の楽しさを学んでいこうという運動でもあった。もちろん投げ込み教材は何でもいいわけではなかった。これらの中で，生徒の心をとらえ，感動を与えるものしか通用しないのである。生徒が本当に学ぶに値する思うことの追求，これは彼らの厳しい峻別を受ける必要があるのだ。
参考文献
1) 林熙崇・三井伸雄・飯田洋治：「面白くない・わからない・くだらない,この現実にどう答えるか(その１)－愛知（高）の理科教育運動の歩みとその展望－」『理科教室』Vol.17 No.8 新生出版(1974.8)
2) 飯田洋治・川勝博・三井伸雄:「投げ込み教材を武器に自主編成運動を」; 『理科ノート』編集事務局:「投げ込み教材を生かそう！」 『理科教室』 新生出版(1976.8)
3) 林熙崇・飯田洋治：「クリップモーター」『いきいき物理わくわく実験１』日本評論社(1988)p209
4) 愛知・岐阜・三重物理サークル編著：『いきいき物理わくわく実験１，２（改訂版）』日本評論社(1988，1999)
5)http://www.physics.umd.edu/deptinfo/facilities/lecdem/